語言行為評(píng)估和傳統(tǒng)語言評(píng)估有何不同？

傳統(tǒng)的語言評(píng)估主要測(cè)試的是兒童的語言表達(dá)和語言理解能力，也就是經(jīng)常說到的表達(dá)性語言和接受性語言。這類評(píng)估一般都會(huì)由心理學(xué)家或者言語治療師來對(duì)兒童進(jìn)行評(píng)估。常見的傳統(tǒng)語言評(píng)估有：皮博迪圖片詞匯測(cè)驗(yàn)（Peabody Picture Vocabulary Test）和表達(dá)性詞匯冊(cè)書（Expressive one-word vocabulary test）等。

這些評(píng)估目前在美國(guó)仍在使用，因?yàn)楹芏嗾馁Y助是需要通過這樣的標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試，來告訴有關(guān)部門兒童與同齡之間的差距，相關(guān)部門再根據(jù)這個(gè)差距來決定給予兒童的教育支持。

這類評(píng)估存在的問題主要有四點(diǎn)：

1.在評(píng)估中使用的物品是標(biāo)準(zhǔn)化的，沒有考慮到接受評(píng)估兒童的生活背景及需要。

2.評(píng)估者一般都由心理學(xué)家或言語治療師來進(jìn)行，他們都有很多的負(fù)責(zé)個(gè)案，在進(jìn)行評(píng)估的時(shí)候時(shí)間是非常緊張的。

3.標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估要求在進(jìn)行的過程中，不能夠給兒童任何物質(zhì)上的強(qiáng)化物，只能給予中性的肯定，這對(duì)于大部分孤獨(dú)癥譜系兒童來說是很難配合的。

4.也是最重要的一點(diǎn)就是傳統(tǒng)評(píng)估的測(cè)試點(diǎn)僅包括兒童對(duì)物品或單詞的命名以及理解能力，但是不能夠?qū)和Z言方面的分項(xiàng)能力進(jìn)行分析。

例如：一個(gè)孤獨(dú)癥譜系兒童的命名能力可能非常好，以至于在進(jìn)行傳統(tǒng)語言評(píng)估時(shí)顯示具備一名兩歲兒童的語言能力，可是這個(gè)孩子沒有提要求的能力，也沒有語言的自發(fā)性，那么如果根據(jù)這個(gè)結(jié)果對(duì)兒童進(jìn)行治療教育計(jì)劃的準(zhǔn)備，其實(shí)對(duì)兒童來說是有缺陷的。

因此，盡管傳統(tǒng)的語言評(píng)估有它的學(xué)術(shù)地位和重要性，但是對(duì)于孤獨(dú)癥譜系兒童來說，似乎并不適合。

反觀語言行為評(píng)估是采用標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)，也就是能夠確定兒童能力所處于的階段，并且從教學(xué)上可以給予明確的指示。

例如：給兒童進(jìn)行的評(píng)估發(fā)現(xiàn)兒童具備命名20個(gè)物品的能力，但是提要求只能是針對(duì)看得見的物品，而且也只能對(duì)3個(gè)吃的物品提要求。那么從這里，可以明確一點(diǎn)就是兒童接下來的教學(xué)項(xiàng)目中首要的就是提高他／她提要求的能力。

語言行為評(píng)估在評(píng)估過程中的反應(yīng)是受前因和后果影響的，之前也提到過這個(gè)三期后效關(guān)聯(lián)是一個(gè)功能單位。

通過評(píng)估一個(gè)單項(xiàng)，就能夠讓評(píng)估者對(duì)兒童針對(duì)某一物品的語言能力作出分析，例如：“小汽車”，兒童看到小汽車可以命名，想要的時(shí)候需要仿說輔助，在四個(gè)一組的情況下可以準(zhǔn)確挑選出小汽車，但是六個(gè)一組就做不到，如果問他交通工具有什么，他不會(huì)回答，如果問他小汽車有什么用？他也無法回答。

那么總結(jié)這些評(píng)估的結(jié)果，可以知道這名兒童對(duì)于小汽車的提要求是需要輔助的，命名可以獨(dú)立進(jìn)行，聽者反應(yīng)可以小范圍選擇的情況下可以進(jìn)行，具備仿說能力，沒有功能性的交互語言。這樣的分析是傳統(tǒng)語言評(píng)估無法做到的。

語言行為評(píng)估就是能夠通過評(píng)估分析出兒童具備的語言能力，以及這些語言能力是在何種環(huán)境中表現(xiàn)出來的。通過結(jié)果，可以讓治療教育團(tuán)隊(duì)更好地掌握兒童的強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)，在制定教學(xué)計(jì)劃的時(shí)候能夠更好地照顧到兒童的語言發(fā)展需要。

●語言行為評(píng)估與后續(xù)教學(xué)計(jì)劃的聯(lián)系●

對(duì)于有特殊教育需要的兒童來說，例如：孤獨(dú)癥譜系障礙，或者是語言發(fā)育障礙，最重要的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是讓兒童盡快掌握溝通的能力，也就是提高兒童的語言和社交能力。

雖然其他的技能，例如：自理、游戲、認(rèn)知、動(dòng)作模仿，也是非常重要的，但是如果要分配時(shí)間的話，大部分的時(shí)間應(yīng)該要首先安排給語言行為和社交行為，而這些教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)要具備功能性，也就是兒童學(xué)會(huì)了就能夠在日常生活中應(yīng)用。

很多時(shí)候，有些技能家長(zhǎng)或治療師總會(huì)反應(yīng)說兒童如果不練習(xí)就會(huì)忘，或者說放了一個(gè)十一國(guó)慶節(jié)假期，學(xué)的東西就都要重新再教一遍，這里除了兒童本身確實(shí)有可能會(huì)比較容易忘記學(xué)到的東西外，很大的一部分就是學(xué)的內(nèi)容與兒童每天的生活不是緊密聯(lián)系的，也就是他／她每天沒有機(jī)會(huì)去將學(xué)到的東西在生活中應(yīng)用，那么隨著時(shí)間的消逝，這個(gè)學(xué)到但是沒有機(jī)會(huì)應(yīng)用的技能就也會(huì)消逝。

例如：教孩子穿脫褲子，這個(gè)每天都有很多機(jī)會(huì)能夠讓孩子去練習(xí)，這個(gè)對(duì)于孩子來說就是一個(gè)有功能性的能力，值得去學(xué)習(xí)，那么同樣的孩子，教他做三明治，但是他家里從來都不吃三明治，在學(xué)校學(xué)完了，在家根本沒有機(jī)會(huì)去應(yīng)用，那么這個(gè)能力對(duì)于兒童來說就沒有功能性，也肯定是隨著時(shí)間推移，會(huì)被忘記的能力。

評(píng)估的重要性在于它能夠準(zhǔn)確地掌握兒童的需要和能力的水平，將結(jié)果與符合兒童年齡發(fā)展的教學(xué)體系相對(duì)照，就能夠幫助治療教育團(tuán)隊(duì)選擇符合兒童能力和需要的教學(xué)計(jì)劃。

如果進(jìn)行傳統(tǒng)的語言評(píng)估，那么相對(duì)照的是沒有與兒童實(shí)際能力相對(duì)應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃，這些計(jì)劃往往不符合兒童的能力和需要，盡管治療教育團(tuán)隊(duì)使用行為策略，但是成效卻不令人滿意。

例如：一個(gè)三歲，僅有幾十個(gè)名詞命名能力的兒童，傳統(tǒng)的語言評(píng)估生成的教學(xué)計(jì)劃有可能會(huì)涉及到讓兒童學(xué)習(xí)介詞、回答疑問句等，而這些內(nèi)容對(duì)于這名兒童來說完全超越了他／她可以達(dá)到的水平。一個(gè)普通發(fā)育的三歲兒童已經(jīng)擁有超過一千個(gè)對(duì)名詞、動(dòng)詞、形容詞等命名能力，盡管已經(jīng)具備如此龐大的詞語庫，他們?nèi)匀粫?huì)對(duì)介詞、疑問句等掌握起來有困難，何況一個(gè)僅有數(shù)十個(gè)名詞命名能力的兒童。

語言行為評(píng)估后的教學(xué)體系是根據(jù)普通兒童語言行為的發(fā)展為根基的，遵循兒童語言行為發(fā)展的順序。兒童在成長(zhǎng)過程中，掌握的語言行為是提要求、大概9個(gè)月開始能夠進(jìn)行仿說和動(dòng)作模仿、一歲左右開始有聽者反應(yīng)、14-16個(gè)月的時(shí)候能夠進(jìn)行基本的樣本配對(duì)。

順著兒童的發(fā)育去設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃，才能夠?qū)和瘜氋F的時(shí)間充分有效地利用，幫助他們按部就班地掌握語言和社交的能力，逐步融入到普通的幼兒園或?qū)W校中。